LitLab wil leren onderzoek te doen naar literatuur in de brede zin. LitLab is een digitaal laboratorium voor literatuuronderzoek op de middelbare school. LitLab vormt een schakel tussen leerlingen, docenten en onderzoekers. Het werd ontwikkeld aan de Universiteit Utrecht, maar is het resultaat van samenwerkende onderzoekers van verschillende universiteiten. LitLab sluit aan op de voorkennis van leerlingen over de Nederlandse literatuur en hoe die gelezen kan worden, en maakt ze wegwijs in de wereld van onderzoek. LitLab is geschikt voor alle scholen die leerlingen onderzoek willen laten doen naar Nederlandse literatuur en ze kennis willen laten maken met bestaand, recent onderzoek op dat terrein. Door middel van digitale experimenten kunnen bovenbouwleerlingen academisch onderzoek leren doen naar de Nederlandse literatuur in brede zin van het woord. We vatten het begrip literatuur dus in twee opzichten breed op: de proeven gaan over Middeleeuwse verhalen, maar ook over hedendaagse popmuziek. We bestrijken een breed chronologisch terrein, en een breed scala van teksten.

Onderzoek met online bronnen en tools. De lessen sluiten aan bij recent academisch onderzoek en richten zich op het gebruik van digitale methoden en collecties die voor iedereen toegankelijk zijn. Toegang tot het onderzoeksmateriaal vormt op deze manier geen belemmering of voorwaarde om de proeven te kunnen maken. Leerlingen kunnen zelfstandig met de proeven aan het werk op een computer. Elke leerling heeft toegang tot internet nodig en een Worddocument of schrift om de antwoorden te noteren. Voor sommige proeven is aanvullend materiaal zoals koptelefoons of een roman nodig, dit staat per proef aangegeven.

Bedoeld voor bovenbouw havo-vwo. De proeven zijn bedoeld voor bovenbouwleerlingen van het havo en vwo. Er zijn verschillende niveaus, van 1 tot 3. Een hoger niveau duidt op onderzoek dat gedaan wordt met meer complexe theoretische begrippen of concepten: op niveau 1 kijkt een leerlingen bijvoorbeeld naar tekstkenmerken als de lay-out van een tekst om een analyse te maken, op niveau 3 naar tekstelementen die een abstract idee als ‘gender’ vormgeven. Advies is de niveau 1 proeven met 4 havo/4 vwo te doen, en de niveau 3 proeven voor vwo 5 en 6 te reserveren. De ervaring leert echter ook dat de niveau-aanduidingen slechts een richtlijn zijn. Docenten kunnen zelf het beste inschatten welk niveau geschikt is voor hun klas.

Plaats van leren onderzoeken in het onderwijs. De proeven 1) dragen bij aan de leerdoelen van de drie subdomeinen van het domein literatuur: literaire ontwikkeling, literatuurgeschiedenis en literaire begrippen. De meeste proeven zijn thematisch en niet historisch geörienteerd, maar leggen wel het accent op een bepaalde periode uit de Nederlandse literatuurgeschiedenis. Zo is er een aanknopingspunt om de proef in een bepaald gedeelte van het jaarprogramma in te passen. De proeven zijn zo ontwikkeld dat ze los van elkaar kunnen worden gemaakt. Dat kan in oplopende moeilijkheidsgraad, maar noodzakelijk is dat niet. De volgorde kan ook door interesse van de leerlingen bepaald worden. De proeven 2) dragen ook bij aan mondelinge vaardigheden en schrijfvaardigheden. In stap 1 tot en met 3 zitten overlegmomenten waarin leerlingen voor hun medeleerlingen resultaten onder woorden moeten brengen en leren discussiëren over hun onderzoeksopbrengsten. Het antwoordmodel kan hen helpen te beoordelen hoe goed hun antwoorden zijn. In stap 4 en 5 worden essays geschreven over het gedane literatuuronderzoek die als schrijfopdracht beoordeeld kunnen worden.

Studielast

Een gemiddelde proef neemt in een gemiddelde klas ongeveer 3 lesuren van 50 minuten in beslag, aangevuld met 2-3 huiswerkuren (afhankelijk van de proef). Hoeveel lestijd er aan een proef besteed wordt, hangt af van het niveau van de klas, het niveau van de proef en hoeveel opdrachten er als huiswerk opgegeven worden. Het volgende biedt daarom slechts een richtlijn: stap 1 tot en met stap 3 van elke proef zijn zo gemaakt dat ze in 2 lesuren van 50 minuten moeten passen. Stap 4 en 5 bevatten vaak schrijfopdrachten waarvan een deel tijdens een derde lesuur en een deel thuis gemaakt kan worden. Stap 5 biedt altijd een opdracht met meer vrijheid voor de leerling en is daarom in de meeste gevallen optioneel. De proeven kunnen ook over meerdere weken gespreid worden, als bijvoorbeeld gedurende 3 of 4 weken steeds 1 lesuur aan een proef besteed wordt.

Voorbereiding door de docent. Naast deze algemene handleiding is er voor elke proef ook een handleiding in de vorm van een antwoordmodel beschikbaar. Hierin staat onder andere een korte beschrijving van het leerdoel van de proef en een antwoordmodel. Omdat leerlingen voornamelijk zelfstandig bezig zijn met de proeven, is gekozen de handleiding beknopt te houden. Om als docent goed voorbereid te zijn op de les, volstaat het om de proef zelf van tevoren door te nemen.

Rol van de docent. De ervaring leert dat leerlingen de proeven vrij zelfstandig uit kunnen werken. Na een korte instructie over de stappen die doorlopen moeten worden, kunnen ze zelf aan de slag. In de opdrachten zijn momenten ingebouwd waarin ze met medeleerlingen overleggen: bijvoorbeeld om de subjectiviteit van het eigen oordeel of de eigen onderzoeksresultaten al overleggend in zicht te krijgen. Het is handig om voor aanvang te bepalen welke leerling op dat soort momenten met welke leerling overlegt. Die leerlingen kunnen dan naast elkaar aan het werk worden gezet. De docent kan het onderzoeksproces van de klas ook begeleiden door tussentijds (dus tijdens de les) een kort evaluatie- of reflectiemoment in te bouwen. De leerlingen kunnen hun bevindingen terugkoppelen: plenair, of in speeddates in kleiner verband. Waar mogelijk, hebben we zelf bij de opdrachten al concrete suggesties gedaan voor de manier waarop docenten individuele leerlingen of groepen leerlingen kunnen begeleiden (bijvoorbeeld suggesties voor de manier waarop een klassikale discussie gestructureerd kan worden).

LitLab is didactisch gezien geïnspireerd op studies naar, en ervaringen met leren onderzoeken in andere schoolvakken: met name de exacte vakken & geschiedenis. Zie hierover bijvoorbeeld:

1. Drie, J. van, & C. van Boxtel (2008). ‘Historical reasoning: Towards a framework for analyzing students’ reasoning about the past’. In: Educational Psychology Review, 20(2), 87–110.
2. Hubers, Serge (2003). Individuele leertheorieën en het leren onderzoek in de Tweede Fase. Proefschrift Technische Universiteit Eindhoven.
3. Rens, E.M.M. van (2005). Effectief scheikundeonderwijs voor ‘leren onderzoeken’ in de tweede fase van het vwo. Dissertatie Vrije Universiteit Amsterdam.
4. Voet, M. & De Wever, B. (2017). Onderzoekend leren, wat is dat? Naar een concrete invulling voor het schoolvak geschiedenis. In: Hermes, 61, 12-18.
5. Wansink, Bjorn (2017). Between fact and interpretation. Teachers’ beliefs and practices in interpretational history teaching. Proefschrift Universiteit Utrecht.

Op basis van dat bestaande onderzoek willen we onderzoek naar literatuur aanbieden als:

1. een cyclisch, herhaalbaar, stapsgewijs proces;
2. vol ondergestructureerde problemen (=problemen die multi-interpretabel zijn, die niet met zekerheid op één manier opgelost kunnen worden);
3. met kennistransformatie (=constructief redeneren, integreren van kennis met als doel een eigen conclusie te vormen en te verdedigen);
4. en sociale interactie: complexe opdrachten vragen om feedback en aanwijzingen

In de proeven van LitLab werken leerlingen in iedere proef met een ander vraagstuk uit het hedendaagse literatuuronderzoek.  Eerst wordt hun bestaande kennis over de Nederlandse literatuur uitgebreid met een uitleg over de vragen, concepten en methoden die in onderzoek rond de specifieke vraagstelling van de proef gebruikt worden. Met de nieuw vergaarde kennis kunnen ze vervolgens zelf op onderzoek uit gaan. 

De proeven hebben een vaste structuur met vijf stappen.

Stap 1: De voorbereiding (oriënteren)

Een inleiding in de materie door middel van concrete voorbeelden waarbij aangesloten wordt op de voorkennis. Het centrale vraagstuk wordt gepresenteerd. Aan het eind van stap 1 staan enkele vragen die leerlingen helpen de gegeven voorbeelden verder te verkennen en te doorgronden.

Stap 2: De instrumenten (begrijpen)

De introductie van nieuwe begrippen of concepten die gaan dienen als onderzoeksinstrumenten, met een uitleg hoe deze concepten tot een antwoord op de in stap 1 geïntroduceerde onderzoeksvragen kunnen leiden. Aan het eind worden begripsvragen gesteld.

Stap 3: Het experiment (testen en/of analyseren)

Een introductie op de digitale tool of het materiaal en een instructie voor het gebruik ervan. De opdrachten in deze stap laten de leerlingen experimenteren met de tool of het materiaal en laat ze verbanden leggen met de vragen uit de vorige twee stappen.

Stap 4: De lakmoesproef (reflecteren/terugkoppelen)

Tijdens deze stap wordt de vorige stap geëvalueerd door middel van een grotere opdracht met meer eigen inbreng. Wat zeggen de resultaten? Zijn er conclusies te trekken? Argumentatie speelt in deze stap een belangrijke rol.

Stap 5: Het vrije experiment (verdiepen)

In de laatste stap krijgen leerlingen meer vrijheid en ruimte om te reflecteren op het gebruik van de tool en tot meer diepgang in de materie te komen. Leerlingen kunnen in deze stap bijvoorbeeld naar eigen inzicht verder experimenteren en daarover schrijven, debatteren over gerelateerde onderwerpen of creatief schrijven.

Gebruikt u Nieuw Nederlands Literatuur voor uw lessen over literatuur? En werken uw leerlingen daarnaast met het materiaal van LitLab? Kijk dan eens in de docentenhandleiding die we samen met Noordhoff Uitgevers ontwikkelden. Bij elke ‘Cursus’ en voor elk werkboek (havo 4/5 of vwo 4/5/6) van Nieuw Nederlands Literatuur biedt deze handleiding suggesties voor relevante verdiepingsopdrachten in de vorm van een Proef of Leesclub van LitLab.

 

Docenten die al met LitLab werkten, voorzien ons van praktische tips bij het gebruik ervan. We geven die hier door. Let op: die tips gaan niet over software of leermiddelen waarover de school moet beschikken om met LitLab te werken. Maar gebruikt u ze al, kunnen ze goed ingezet worden:

1. monitor de voortgang van de leerlingen met LanSchool
2. oogst en toon de resultaten van alle individuele leerlingen met bijvoorbeeld Socrative, MentiMeter, WoordWolk.nl
3. pas een proef uit LitLab in een lessenreeks waarin andere sites die geschikt zijn voor literatuuronderwijs gebruikt worden, bijvoorbeeld: Literatuurgeschiedenis.nl, Digitale Bibliotheek Nederlandse Letteren, Lezen voor de lijst, Praten over romanfragmenten, Literatuurmuseum.nl, Koninklijke Bibliotheek Blogs.

LitLab promoot ook het maken van profielwerkstukken op het terrein van het schoolvak Nederlands. De onderzoeksvragen die in de proeven aan bod komen, zijn bij uitstek geschikt om verder uit te diepen in een profielwerkstuk. Op de profielwerkstukpagina staan voor alle proeven verschillende voorbeelden van onderzoeksvragen die aansluiten bij de proeven. Aan het eind van elke proef zit daarnaast een knop ‘Profielwerkstuk’ die leidt naar circa 50 andere, zeer gedetailleerd uitgewerkte instructies voor onderzoeksstappen. Leerlingen die geen proef gemaakt hebben, kunnen met die instructies ook tot de opzet en de uitvoering van een goed profielwerkstuk komen over een onderwerp dat niet door de proeven bestreken wordt.

LitLab biedt sinds 2024 leesclubs aan bij Engelstalige boeken: book clubs. De leesclubs bij Nederlandstalige boeken bestaan al langer. De didactische principes zijn hetzelfde. De voertaal van de book clubs is Engels.

In het literatuuronderwijs op middelbare scholen gaat veel aandacht uit naar herkennend lezen: leerlingen worden gestimuleerd een boek naar hun eigen belevingswereld te halen. Onderzoek naar literatuurdidactiek geeft daar alle reden toe: uit onderzoek van Marloes Schrijvers, Tanja Janssen en Gert Rijlaarsdam blijkt dat een persoonlijk-ervaringsgerichte literatuurdidactiek tot zelfinzicht en sociaal inzicht kan leiden, en Marc Verboord heeft laten zien dat mensen die worden opgeleid volgens een lezersgerichte aanpak op latere leeftijd vaker en met meer plezier lezen.

Dikwijls wordt de leerlinggerichte, herkennende didactiek geplaatst tegenover een analytisch-interpretatieve of cultuurgeoriënteerde benadering, die in onderzoek als van Verboord en Schrijvers en anderen naar voren komt als minder effectief. Dat wordt mede verklaard vanuit de ontwikkeling die een jonge lezer doormaakt. In literatuur over leessocialisatie (vergelijk Appleyard; voor de Nederlandse situatie Theo Witte) wordt aangenomen dat een lezer vroeg in de ontwikkeling voornamelijk identificerend en mimetisch leest, en pas daarna kan ontdekken dat een literaire tekst een construct is dat iemand heeft gemaakt, dat problemen opwerpt, dat niet eenduidig is, dat vragen en interpretaties nodig heeft van jou als lezer. Die meer ervaren lezers kenmerken zich door een ‘vraaggestuurde’ leeshouding: zij zijn zich bewust van de kwesties die het gelezene oproepen en zijn geïnteresseerd in het afwegen van verschillende duidingen (zie bijvoorbeeld Andringa).

De leesclubs van LitLab zijn ontwikkeld vanuit de overtuiging dat we leerlingen al vroeg in hun ontwikkeling niet alleen zouden moeten laten zien wat zij al kennen, maar ook perspectieven laten ontdekken waar zij nog nooit over na hadden gedacht. Immers: de waarde van literatuur ligt ook in het vermogen lezers uit te nodigen om de wereld op een andere manier te bekijken, om buiten de eigen kaders te denken, om de werkelijkheid op z’n kop te zetten. Met zulke momenten van ontregeling of blikverruiming stelt de literatuur ons voor vragen over zowel de tekst als de wereld die daarin verbeeld is. De leesclubs creëren  een situatie waarin leerlingen gestimuleerd worden om met elkaar antwoorden te vinden op zulke vragen. Het doel is ook dat leerlingen daarmee een vraaggestuurde en onderzoekende houding ontwikkelen ten aanzien van literaire teksten. Zo raken de leesclubs aan de meer algemene doelstellingen van dit ‘laboratorium voor literatuuronderzoek op de middelbare school’.

De leesclubs van LitLab willen deze doelen bereiken door gesprekken op gang te brengen waarin zowel de persoonlijke leeservaringen als interpretatieve problemen en sociaal-culturele vragen aan de orde komen. De didactiek is geïnspireerd door onderzoek van Aidan Chambers, Marjolein van Herten en Gertrude Cornelissen: hun onderzoek maakte duidelijk dat het praten over boeken lezers helpt om literatuur beter te kunnen begrijpen, waarderen en beoordelen. De website www.pratenoverromanfragmenten.nl is eveneens opgezet vanuit de overtuiging dat het praten over literatuur bijdraagt aan de literaire socialisatie van leerlingen. Waar deze website echter kiest voor een lezersgerichte benadering, combineren de LitLab leesclubs steeds discussievragen die gaan over de manier waarop de leerlingen zich in de tekst herkennen met vragen die leerlingen uitnodigen zich vanuit nieuwe kaders inhoudelijk in de tekst te verdiepen. Met dat verschil in focus leggen beide sites verschillende accenten, maar dat betekent beslist niet dat ze elkaar uitsluiten. Integendeel, juist vanwege die verschillende focus en aanpak kunnen ze elkaar aanvullen in een (nog te ontwikkelen) leerlijn die praten over literatuur als didactiek serieus neemt binnen het lees- en literatuuronderwijs.

In een leesclub van LitLab discussiëren leerlingen in een groepje over een (volledig) boek dat ze gelezen hebben door een virtueel kaartspel te spelen. Ze fileren het boek in vier stappen:

1. Opwarmen: enkele quizvragen helpen de leerlingen de boekinhoud op te frissen en met elkaar in gesprek te raken.
2. Begrijpen: leerlingen formuleren zelf vragen over zaken uit het boek die zij niet begrijpen. (Uit onderzoek van Tanja Janssen blijkt dat de leeropbrengst en waardering van gelezen teksten hoger zijn als leerlingen gestimuleerd worden om zelf vragen te genereren over de tekst en zo meer eigenaarschap verkrijgen.)
3. Herkennen en Verdiepen: de leerlingen discussiëren over het boek met behulp van twee stapeltjes met kaartjes waarop vragen zijn geformuleerd. Het linkse stapeltje bevat vragen gericht op herkenning en identificatie (‘feest der herkenning’), terwijl het rechtse stapeltje de leerlingen naar het boek laat kijken vanuit andere – cultuurhistorische, maatschappelijke, filosofische – kaders (‘stof tot nadenken’). De discussievragen zijn open maar stimuleren de leerlingen wel om hun antwoorden te onderbouwen met argumenten of verwijzing naar de tekst. Beide stapeltjes bevatten 8 kaartjes in oplopende complexiteit.
4. Beoordelen: de leerlingen brengen nu zelf een oordeel uit over een boek. Op basis van onderzoek van Van Herten en Cornelissen verwachten we dat hun oordeel wordt verdiept door de gezamenlijke discussie over het boek.

De vaardigheid van het discussiëren over boeken komt niet vanzelf, en vereist sturing en oefening. Onze LitLab leesclubs stimuleren de ontwikkeling van die literaire mondigheid. Maar ze vragen ook een relatief grote tijdsinvestering doordat leerlingen vaak ter voorbereiding een volledige roman lezen. Daarom maken we ook een soort ‘instap’-leesclubs over korte verhalen. Op dit moment hebben we van dit type één leesclub gepubliceerd:

• Leesclub 56: ‘Literatuur & filosofie’ – ‘Dekker, Koolen & Buis’ van Oek de Jong

Lijsters

De Young Adult (YA)-leesclubs van LitLab zijn gebaseerd op de boeken van de Vroege en Jonge Lijsters voor Nederlands en de Early en Young Blackbirds voor Engels. Deze boeken verschillen van niveau, maar sluiten allemaal aan op de belevingswereld van jongeren tussen de 12-15 jaar. De boeken en de leesclubs zijn geschikt voor de niveaus 2-3 havo, 2-3 vwo en 3-4 mavo.

Didactische aanpak

De leesclubs zijn opgebouwd volgens dezelfde structuur als de andere leesclubs, maar er zijn wel enige aanpassingen gedaan om de leesclub voor deze doelgroep geschikt te maken.

Ronde 1

Omdat leerlingen in de onderbouw en in de bovenbouw van de mavo nog veel lezen en interpreteren op verhaalniveau, beginnen de leerlingen in ronde 1 met vragen rondom het verloop van het verhaal (‘Grip op het verhaal’). Op die wijze construeren de leerlingen samen het verhaal, voordat ze beginnen aan de verdiepende vragen.

Ronde 2

In ronde 2 kiezen de leerlingen één van de gegeven tekstfragmenten. Vaak zijn dit perspectieven/uitspraken van de verschillende personages in de roman. De leerlingen stellen vragen bij het gekozen fragment. Omdat de leerlingen getraind worden in de YA-leesclubs, maakt LitLab het grote verhaal behapbaar door de sleutelfragmenten zelf aan te bieden.

Ronde 3

Net zoals bij de andere leesclubs, zijn de vragen rondom ‘feest der herkenning’ meer gefocust op lezersbeleving en lezerservaring.  Als docent kun je ervoor kiezen om alleen deze kaartjes van ronde 3 te doen.

De vragen rondom ‘stof tot nadenken’ zijn reflectief, onderzoekend en letterkundig van aard. Het advies is om als docent in te schatten of de leerlingen deze vragen aankunnen. Als het niveau te hoog zou zijn voor de groep, kun je dus alleen de vragen van ‘feest der herkenning’ behandelen, of de vragen van ‘stof tot nadenken’ klassikaal bespreken.

Op basis van de vakliteratuur en alle ideeën die zijn verzameld tijdens een LitLab workshop over toetsing op 29 mei 2019, stelde de redactie van LitLab een beoordelingsformulier op voor de beoordeling van een LitLab leesclub. Daarin zijn de zes competenties opgenomen die een LitLab leesclub idealiter aanspreekt in de verschillende rondes. Het formulier kan gebruikt worden door zowel medeleerlingen als door de docent zelf.

• Beoordelingsformulier LitLab leesclub

Als u geïnteresseerd bent in een uitgebreidere toelichting op dit formulier of in andere manieren om boekgesprekken te toetsen, dan kunt u het verslag van de LitLab workshop over toetsing per e-mail bij de redactie opvragen: info@litlab.nl.

• Een docent kan ervoor kiezen om met de hele klas hetzelfde boek te lezen, maar kan ook groepjes maken van leerlingen die verschillende boeken doorwerken (bijvoorbeeld op basis van leescompetentie en interesse).
• De LitLab leesclubs kunnen heel goed dienen als een voorbereiding op het mondelinge tentamen literatuur, en kunnen op die manier een summatieve toets zijn.
• Een docent kan er ook voor kiezen om een toetsmoment te koppelen aan een leesclub. Daarbij kan het gesprek zelf worden beoordeeld, bijvoorbeeld via een rubric gericht op zowel inhoudelijke diepgang als gespreksvaardigheden. Het gesprek kan ook opgenomen worden en door een groepje leerlingen worden geanalyseerd en beoordeeld. Andere docenten zullen ervoor kiezen om de groepsdiscussie te gebruiken als een opstap naar een product dat leerlingen moeten maken. Zo’n product kan een verslag zijn, of creatieve opdracht: leerlingen kunnen bijvoorbeeld een filmpje over het boek maken naar aanleiding van hun gesprek.
• Een leesclub vraagt om een passende fysieke omgeving. Zet leerlingen bijvoorbeeld bij elkaar in een aparte ruimte, zet tafels en stoelen in een open opstelling, hang ‘niet storen’-bordjes op de deur etc. Zo’n ‘rituele’ setting kan leerlingen houvast geven en een juiste houding activeren. De ideale groep telt 4 tot 6 deelnemers.
• De leesclubs van LitLab zijn zo ontworpen dat de leerlingen de kaartjes met discussievragen op een tablet of smartphone kunnen omdraaien. Ze geven het apparaat door bij elke beurt en laten het verder gewoon op tafel liggen.
• Als het spel op de telefoon van een van de leerlingen gespeeld wordt, instrueer hen dan om de telefoon op de vliegtuigstand te zetten nadat de pagina geladen is. Zo voorkom je dat het spel onderbroken wordt door binnenkomende berichten.
• Als het gebruik van smartphones of andere apparaten in de les een bezwaar is, is het een optie om de leesclub in een fysieke vorm aan te bieden. Daarvoor zijn printbare versies beschikbaar, zie het uitklapmenu onder ‘Printbare leesclubs’ hieronder.

Sinds 2018 werkt LitLab samen met De Inktaap, de jaarlijkse jongerenliteratuurprijs die georganiseerd wordt door Passionate Bulkboek. Deelnemende klassen kunnen de leesclubs van LitLab gebruiken ter voorbereiding op het juryrapport dat ze zullen schrijven over de genomineerde boeken. Bekijk de speciale Inktaap Leesclubs hier. Ga voor meer informatie naar https://inktaap.nl/.

Gebruikt u liever geen schermen in de les maar wilt u wel werken met de leesclubs van LitLab? Dan kunt u gebruik maken van de printbare versies van de leesclubs die u hieronder als pdf-bestand kunt downloaden. Druk het bestand dubbelzijdig af (liefst in kleur en op zwaarder papier of geplastificeerd) en snij de kaartjes eruit met een snijmachine. Verstrek voorafgaand aan het gesprek de spelregels en de inleiding (pagina 1 en 2 van het bestand) aan de leerlingen en zorg ervoor dat de quiz- en discussievragen in oplopende volgorde gelegd worden.

• Leesclub 1 ‘Privacy’: De consequenties van Niña Weijers
• Leesclub 2 ‘Familie & identiteit’: Dorsvloer vol confetti van Franca Treur
• Leesclub 3 ‘Kennis & wetenschap’: Ivanov van Hanna Bervoets
• Leesclub 4 ‘Verleden & herinnering’: En we noemen hem van Marjolijn van Heemstra
• Leesclub 5 ‘Cultuur & identiteit’: Wees onzichtbaar van Murat Isik
• Leesclub 6 ‘ Verleden & herinnering’: De mensengenezer van Koen Peeters
• Leesclub 7 ‘Waan & werkelijkheid’: Dagen van gras van Philip Huff
• Leesclub 8 ‘Schuld & criminaliteit’: Schuld van Walter van den Berg
• Leesclub 9 ‘Cultuur & identiteit’: Het gym van Karin Amatmoekrim
• Leesclub 10 ‘Cultuur & identiteit’: De belofte van Pisa van Mano Bouzamour
• Leesclub 11 ‘Schuld & criminaliteit’: Celinspecties van Ester Naomi Perquin
• Leesclub 12 ‘Ontmoetingen’: Wij zijn evenwijdig van Maud Vanhauwaert
• Leesclub 13 ‘Activisme & engagement’: Concept M van Aafke Romeijn
• Leesclub 14 ‘Activisme & engagement’: Het tegenovergestelde van een mens van Lieke Marsman
• Leesclub 16 ‘Kennis & wetenschap’: Kroonsz van Marco Kunst
• Leesclub 17 ‘Migratie & globalisering’: Dit zijn de namen van Tommy Wieringa
• Leesclub 18 ‘Ziek & gezond’: Hersenschimmen van J. Bernlef
• Leesclub 19 ‘Familie & identiteit’: Bonita Avenue van Peter Buwalda
• Leesclub 20 ‘Familie & identiteit’: Birk van Jaap Robben
• Leesclub 21 ‘Verleden & herinnering’: Kinderjaren van Jona Oberski
• Leesclub 22 ‘Kennis & wetenschap’: De engelenmaker van Stefan Brijs
• Leesclub 23 ‘Vriendschap’: Ventoux van Bert Wagendorp
• Leesclub 24 ‘Schuld & criminaliteit’: Het diner van Herman Koch
• Leesclub 25 ‘Migratie & globalisering’: De heilige Rita van Tommy Wieringa
• Leesclub 26 ‘Utopie & dystopie’: De goede zoon van Rob van Essen
• Leesclub 27 ‘Familie & identiteit’: Gebrek is een groot woord van Nina Polak
• Leesclub 28 ‘Vluchten’: Weg van Jowi Schmitz
• Leesclub 29 ‘Activisme & engagement’: Dansen tussen golven traangas van Mounir Samuel
• Leesclub 30 ‘Verleden & herinnering’: Allemaal willen we de hemel van Els Beerten
• Leesclub 31 ‘Utopie & dystopie’ In transit van Margaretha van Andel
• Leesclub 32 ‘Ziek & gezond’ Daan & Nadia van Esther Walraven
• Leesclub 33 ‘Familie & identiteit’ De passievrucht van Karel Glastra van Loon
• Leesclub 34 ‘Migratie & globalisering’ Hoe ik talent voor het leven kreeg van Rodaan Al Galidi
• Leesclub 35 ‘Schuld & criminaliteit’ Zomervacht van Jaap Robben
• Leesclub 36 ‘Familie & identiteit’ Kom hier dat ik u kus van Griet Op de Beeck
• Leesclub 37 ‘Cultuur & identiteit’ Onder de paramariboom van Johan Fretz
• Leesclub 38 ‘Utopie & dystopie’ Klont van Maxim Februari
• Leesclub 39 ‘Schuld & criminaliteit’ Moord op de moestuin van Nicolien Mizee
• Leesclub 40 ‘Familie & identiteit’ De stiefmoeder van Renate Dorrestein
• Leesclub 41 ‘Cultuur & identiteit ‘ De kloekmoedige land en zee-heldin
• Leesclub 42 ‘Liefde & macht’ Turks fruit van Jan Wolkers
• Leesclub 43 ‘Schuld & criminaliteit’ Eén mens is genoeg van Els Beerten
• Leesclub 44 ‘Liefde & macht’ Het smelt van Lize Spit
• Leesclub 45 ‘Liefde & macht’ Tirza van Arnon Grunberg
• Leesclub 46 ‘Ziek & gezond’ Efter van Hanna Bervoets
• Leesclub 47 ‘Waan & werkelijkheid’ De terugkeer van de wespendief van Aimée de Jongh
• Leesclub 48 ‘Literatuur & filosofie’ Uit het leven van een hond van Sander Kollaard
• Leesclub 49 ‘Literatuur & filosofie’ De hoogstapelaar van Wessel te Gussinkloo
• Leesclub 50 ‘Familie & identiteit’ Het wit en het purper van Willemijn van Dijk
• Leesclub 51 ‘Familie & identiteit’ Toen kwam moeder met een mes van Nicolien Mizee
• Leesclub 52 ‘Literatuur & filosofie’ De erfenis van Richard Grenville van Natalie Koch
• Leesclub 53 ‘Verleden & herinnering’ Het jongensuur van Andreas Burnier
• Leesclub 54 ‘Schuld & criminaliteit’ Cel van Charles den Tex
• Leesclub 55 ‘Verleden & herinnering’ Merdeka! van Jacob Vis
• Leesclub 56 ‘Literatuur & filosofie’ Dekker, Koolen en Buis van Oek de Jong
• Leesclub 57 ‘Cultuur & identiteit’ Ik wou dat ik twee burgers was van Ramsey Nasr
• Leesclub 58 ‘Cultuur & identiteit’ Alleen maar nette mensen van Robert Vuijsje
• Leesclub 59 ‘Migratie & globalisering’ De man zonder ziekte van Arnon Grunberg
• Leesclub 60 ‘Cultuur & identiteit’ Warenar van Pieter C. Hooft
• Leesclub 61 ‘Familie & identiteit’ Vluchthaven van Anne van den Dool
• Leesclub 62 ‘Activisme & engagement’ Saïdjah en Adinda van Multatuli
• Leesclub 63 ‘Activisme & engagement’ De saamhorigheidsgroep van Merijn de Boer
• Leesclub 64 ‘Waan & werkelijkheid’ Cliënt E. Busken van Jeroen Brouwers
• Leesclub 65 ‘Schuld & criminaliteit’ De zwarte schuur van Oek de Jong
• Leesclub 66 ‘Liefde & macht’ Beatrijs
• Leesclub 67 ‘Cultuur & identiteit’ Spaanse Brabander van G.A. Bredero
• Leesclub 68 ‘Migratie & globalisering’ Wael van Suzanna Jansen
• Leesclub 69 ‘Schuld & criminaliteit’ Wij zijn licht van Gerda Blees
• Leesclub 70 ‘Activisme & engagement’ Soldaat van Oranje van Erik Hazelhoff Roelfzema
• Leesclub 71 ‘Schuld & criminaliteit’ Het moois dat we delen van Ish Ait Hamou
• Leesclub 72 ‘Waan & werkelijkheid’ Nicolas en de verdwijning van de wereld van Anne Eekhout
• Leesclub 73 ‘Schuld & criminaliteit’ Virus van Mirjam Mous
• Leesclub 74 ‘Ziek & gezond’ Ik moet dit doen van Maren Stoffels
• Leesclub 75 ‘Cultuur & identiteit’ Overspoeld van Gideon Samson & Julius ’t Hart
• Leesclub 76 ‘Verleden & herinnering’ Haaieneiland van Rob Ruggenberg
• Leesclub 77 ‘Migratie & globalisering’ Boreas en de zeven zeeën van Mina Witteman
• Leesclub 78 ‘Liefde & macht’ Fake trip van Margje Woodrow
• Leesclub 79 ‘Waan & werkelijkheid’ Geest van Daan Remmerts de Vries
• Leesclub 80 ‘Cultuur & identiteit’ Kinderen van Moeder Aarde van Thea Beckman
• Leesclub 81 ‘Liefde & macht’ Soldaat Wojtek van Bibi Dumon Tak & Philip Hopman
• Leesclub 82 ‘Familie & identiteit’ Vuurwerk in mijn hoofd van Roland Colastica
• Leesclub 83 ‘Cultuur & identiteit’ Wormmaan van Mariken Heitman
• Leesclub 84 ‘Waan & werkelijkheid’ Op weg naar de Hartz van Wessel te Gussinklo
• Leesclub 85 ‘Familie & identiteit’ Vaders die rouwen van Carmien Michels
• Leesclub 86 ‘Schuld & criminaliteit’ Van den vos Reynaerde van Willem
• Leesclub 87 ‘Utopie & dystopie’ Reize door het Aapenland van J.A. Schasz
• Leesclub 88 ‘Schuld & criminaliteit’ Iedereen krijgt klappen van Khalid Boudou
• Leesclub 89 ‘Utopie & dystopie’ Quotum van Marloes Morshuis
• Leesclub 90 ‘Familie & identiteit’ Achter de draad van Hans Kuyper
• Leesclub 91 ‘Familie & identiteit’ Tien dagen in een gestolen auto van Anna Woltz
• Leesclub 92 ‘Familie & identiteit’ Spijkerzwijgen van Simon van der Geest
• Leesclub 93 ‘Cultuur & identiteit’ Zonder titel van Erna Sassen
• Leesclub 94 ‘Familie & identiteit’ Schaduwbroer van Iris Hannema
• Leesclub 95 ‘Ziek & gezond’ Vaslav van Arthur Japin
• Leesclub 96 ‘Familie & identiteit’ Confettiregen van Splinter Chabot
• Leesclub 97 ‘Ziek & gezond’ Match van Buddy Tegenbosch
• Leesclub 98 ‘Familie & identiteit’ Gemmetje Victoria van Yvonne Keuls
• Leesclub 99 ‘Verleden & herinnering’ Met stille trom van F. Springer
• Leesclub 100 ‘Natuur & klimaat’ Zuurstofschuld van Toine Heijmans
• Leesclub 101 ‘Schuld & criminaliteit’ Moordspel van Cis Meijer
• Leesclub 102 ‘Activisme & engagement’ Grensgangers van Aline Sax
• Leesclub 103 ‘Literatuur & filosofie’ Het lied van ooievaar en dromedaris van Anjet Daanje
• Leesclub 104 ‘Utopie & dystopie’ De Mitsukoshi Troostbaby Company van Auke Hulst
• Leesclub 105 ‘Waan & werkelijkheid’ De menseneter van Auke Hulst
• Leesclub 106 ‘Verleden & herinnering’ Gysbreght van Aemstel van Joost van den Vondel
• Leesclub 107 ‘Utopie & dystopie’ De onvolmaakten van Ewoud Kieft
• Leesclub 108 ‘Schuld & criminaliteit’ Mariken van Nieumeghen
• Leesclub 109 ‘Cultuur & identiteit’ Stenen eten van Koen Caris
• Leesclub 110 ‘Verleden & herinnering’ De hemel van Heivisj Benny Lindelauf
• Leesclub 111 ‘Liefde & macht’ Jij begint van Kees Spiering
• Leesclub 112 ‘Utopie & dystopie’ De executie van Daniëlle Bakhuis
• Leesclub 113 ‘Liefde & macht’ Rebel met vleugels van Marcel Roijaards
• Leesclub 114 ‘Verleden & herinnering’ Noem geen namen van Astrid Sy
• Leesclub 115 ‘Familie & identiteit’ Otis van Martijn Niemeijer
• Leesclub 116 ‘Ziek & gezond’ Blauwe dagen van Caja Cazemier
• Leesclub 117 ‘Familie & identiteit’ Suikerspin van Derk Visser
• Leesclub 118 ‘Liefde & macht’ Naar de rand van de wereld van Dirk Weber
• Leesclub 119 ‘Familie & identiteit’ Lepelsnijder van Marjolijn Hof
• Leesclub 120 ‘Familie & identiteit’ Vissen smelten niet van Jef Aerts
• Leesclub 121 ‘Utopie & dystopie’ Blokken, Knorrende beesten, Bint van F. Bordewijk
• Leesclub 122 ‘Familie & identiteit’ Boven is het stil van Gebrand Bakker
• Leesclub 123 ‘Familie & identiteit’ Kindertrein uit Boedapest van Emy Koopman
• Leesclub 124 ‘Waan & werkelijkheid’ W. van Tiemen Hiemstra
• Leesclub 125 ‘Verleden & herinnering’ Luister van Sacha Bronwasser
• Leesclub 126 ‘Cultuur & identiteit’ Kraspoekol, of de slavernij van Dirk Hogendorp
• Leesclub 127 ‘Waan & werkelijkheid’ Mauk van Jan Vantoortelboom
• Leesclub 128 ‘Literatuur & filosofie’ Ik kom hier nog op terug van Rob van Essen
• Book club 1 ‘History & memory’ Slaughterhouse-Five
• Book club 2 ‘History & society’ A Connecticut Yankee
• Book club 3 ‘Honor & mortality’ Sir Gawain and the Green Knight
• Book club 4 ‘Myths & legends’ Loki and the Giants
• Book club 5 ‘Family & identity’ The Secret Diary of Adrian Mole, Aged 13 3/4
• Book club 6 ‘Guilt & criminality’ Killing floor
• Book club 7 ‘Family & identity’ A Dark Inheritance
• Book club 8 ‘Love & identity’ Nate Plus One
• Book club 9 ‘Utopia & dystopia’ The Stranded
• Book club 10 ‘Identity & beloning’ The Mermaid of Black Conch
• Book club 11 ‘Family & identity’ Lessons in Chemistry
• Book club 12 ‘Love 7 society’ The Forty Rules of Love

De printbare leesclubs zijn gratis beschikbaar onder de Creative Commons licentie ‘Naamsvermelding-NietCommercieel-GelijkDelen 4.0 Internationaal’.

Voor de leesclubs over Schuld van Walter van den Berg, Dagen van gras van Philip Huff en Het diner van Herman Koch heeft Anneroos Schoeman, docente Nederlands en lid van de redactie van LitLab, werkboeken gemaakt die verwerking van deze romans aanbieden voor de vierde klas van het vmbo en binnen de didactiek van LitLab. De werkboeken inclusief een begeleidende docentenhandleiding zijn hieronder te downloaden.

• Werkboek vmbo 4 Schuld van Walter van den Berg
• Werkboek vmbo 4 Dagen van gras van Philip Huff
• Werkboek vmbo 4 Het diner van Herman Koch
• Docentenhandleiding werkboeken vmbo 4

N.B.: bij het werkboek over Het diner hoort ook een Kahoot-quiz. De link naar die quiz kunt u bij de redactie opvragen via info@litlab.nl.

Diep lezen van de Nederlandse taal en cultuur als leerdoel
De Staaltjes bieden staaltjes van teksten, en staaltjes van lezen. Het ‘Staaltje’ slaat dus zowel op de teksten die leerlingen lezen. Als ook op het leesproces dat ze zich aanleren.

De Staaltjes bestaan uit teksten en tekstfragmenten van zowel zakelijke als niet-zakelijke teksten. Daarbij krijgen de leerlingen om hun leesproces in te richten drie soorten opdrachten. Doel van de Staaltjes is de leerlingen de Nederlandse taal en cultuur diep te leren lezen. De Staaltjes kunnen vanaf vmbo tot vwo gebruikt worden.

Wat bedoelen we met ‘diep lezen’?
We bedoelen daarmee twee vormen van diep lezen die de afgelopen jaren veel aandacht kregen omdat Nederlandse leerlingen beide vormen minder goed beheersen dan je zou willen. De twee problemen worden ook wel met elkaar in verband gebracht, maar overlappen elkaar in probleemanalyse en oplossing op dit moment niet volledig.

1. Het eerste probleem werd aan het licht gebracht door het internationale PISA onderzoek. In vergelijking met Europese leeftijdsgenoten hebben Nederlandse leerlingen moeite met: “de inhoud van een tekst kunnen evalueren en hierop kunnen reflecteren”, hier in de definitie van PISA-onderzoeker Joyce Gubbels. Dit betekent dat verbetering mogelijk is in het vermogen van leerlingen om 1. de kwaliteit en geloofwaardigheid van een tekst te kunnen beoordelen; 2. te kunnen reflecteren op de inhoud en vorm van tekst; 3. conflicterende informatie te kunnen herkennen, en daarmee om kunnen gaan.

• Die verbetering wordt momenteel bijvoorbeeld gezocht in het OCW-project “Na Pisa de lente” dat zich met name richt op de ontwikkeling  van andere didactiek voor Begrijpend lezen. Zie voor de componenten van begrijpend lezen en hun onderlinge samenhang deze SLO-webpagina.

2. Het tweede probleem, zoals de Raad van Cultuur en het Leesoffensiefconstateerde, is: “Ze lezen weliswaar volop korte tekstjes – berichten op hun smartphone of samenvattende stukjes in schoolboeken – maar besteden minder tijd aan ‘diep lezen’: het geconcentreerd lezen van langere teksten of boeken.” Diep lezen zou leerlingen de  samenhang en betekenis van een tekst moeten doen ervaren.

• Het Leesoffensief zoekt een oplossing met name in het stimuleren van het lezen van literatuur, en daarmee in het ontwikkelen van Literaire competentie (=het kunnen praten met en over literatuur), met als vier dimensies beleving, interpretatie, beoordeling en narratief begrip, zie bijvoorbeeld het proefschrift van Gertrud Cornelissen).

Wat bedoelen we met ‘de Nederlandse taal en cultuur leren lezen’?
Daarmee bedoelen we dat leerlingen leren hoe alle Nederlandstalige teksten onderling verbonden zijn door ideeën die via de Nederlandse taal en Nederlandstalige culturen worden overgedragen en gedeeld (discoursen vormen). Kortweg zou je kunnen zeggen dat de teksten leerlingen ‘Nederland’ leren lezen. Welke narratieven, discoursen bestaan er in dit land en bepalen mede hoe leerlingen betekenis geven aan de teksten die ze lezen?

• Voor informatie over deze manier van het kijken naar teksten zie bijvoorbeeld Maaike Meijer, In tekst gevat 1996/2005), en hoofdstuk 9 van Kiene Brillenburg Wurth en Ann Rigney (red.), Het leven van teksten (dit hoofstuk is geschreven door Ann Rigney).

Waarom bestaan de Staaltjes?
We zoeken in de combinatie van begrijpend lezen en literaire competentie ontwikkelen in de allereerste plaats een oplossing voor de hierboven genoemde twee problemen rond diep lezen in het schoolvak Nederlands. Maar daarnaast adresseren we nog drie problemen:

• lezen motiveert leerlingen niet (als in: “de leesmotivatie neemt met het ouder worden af”, en “het leesonderwijs haakt niet aan bij de intrinsieke motivatie van leerlingen, het lezen uit nieuwsgierigheid”, zie voor een probleemanalyse bijvoorbeeld dit rapport van de Stichting Lezen).
• het schoolvak Nederlands is en blijft mogelijk ook overbeladen, zie voor een probleemanalyse bijvoorbeeld Didactiek Nederlands van Levende Talen Nederlands;
• fragmentatie tussen de onderdelen van het schoolvak Nederlands en onder- en bovenbouwleerlijnen.

Onze eerste hypothese is dat diep begrijpend lezen met aandacht voor de betekenisgeving door de lezer, de leerlingen meer op de inhoud van teksten zal focussen dan bij bestaande vormen van begrijpend lezen in het schoolvak Nederlands het geval is. We verwachten dat literatuurwetenschappelijke receptietheorieën leesstrategieën leveren die bij kunnen dragen aan wat PISA onder diep tekstbegrip verstaat. De receptietheorie gaat er vanuit dat er niet één betekenis van een tekst(fragment) is. Betekenis is iets wat de auteur en de tekst aandragen, maar ook iets wat de lezer uiteindelijk zelf aan de tekst geeft. Wie zich als lezer bewuster is van dat proces van betekenisgeving, ziet de meerdere betekenislagen die teksten hebben, ziet hoe de tekst een relatie met de werkelijkheid aangaat en daardoor betekenis krijgt, en ziet ook de eigen rol in het toekennen van betekenis.

• Voor informatie over deze manier van lezen zie bijvoorbeeld hoofdstuk 6 over receptietheorie in Kiene Brillenburg Wurth en Ann Rigney (red.), Het leven van teksten (dit hoofdstuk is geschreven door Harald Hendrix. Een kortere typering van receptietheorie is te vinden in het Algemeen Letterkundig Lexicon.

Onze tweede hypothese is dat een focus op ‘Nederland leren lezen’ de nieuwsgierigheid van leerling meer prikkelt om de literaire competentie te ontwikkelen en ook te gebruiken voor zakelijke teksten. Hoe kun je je zo inlezen in waar de rest van Nederland qua gedachten en ideeën ook mee bezig is? En hoe kun je op die teksten reageren door je interpretatie van die teksten te maken, en te delen en bespreken met anderen? We verwachten dat de Staaltjes de weg wijzen naar literatuur en non-fictie die uitermate geschikt is om leerlingen langere tijd te laten lezen.

Onze derde hypothese is dat door begrijpend lezen en literatuuronderwijs meer in één lijn te brengen dan nu het geval is, we ook tijdbesparend werken en fragmentatie tegengaan. We verwachten dat als de vaardigheden voor het lezen van zakelijke en niet-zakelijke teksten deels overlappen, diep begrijpend leesonderwijs geen extra opgave wordt maar een mogelijkheid de leerlingen het een te laten oefenen terwijl ze ook het ander doen.

We geven eerst een voorbeeld van de manier waarop we lees-/leerdoelen combineren om onze drie hypothesen te testen. In Staaltje 5 over de De meeste mensen deugen van Rutger Bregman lezen de leerlingen een fragment van de proloog van dat boek. In dat fragment citeert Bregman een reisverslag van een Canadese psychiater, om te laten zien hoe deze psychiater de Londenaren beschreef na het bombardement aan het begin van WOII. Op dat moment wisselt Bregman van vertelperspectief: in het citaat is niet hij de verteller, maar de psychiater zelf. Dat is iets verteltechnisch dat leerlingen als literaire competentie aangeleerd krijgen. Maar die verteltechniek wordt ook vaak in zakelijke teksten gebruikt, en met welk effect op de betrouwbaarheid van de informatie die wordt gegeven? De leerlingen krijgen een opdracht waarmee ze kunnen zien wat Bregman met die verteltechniek bereikt. Aan Bregmans stelling dat ‘de meeste mensen deugen’, draagt de psychiater bewijs aan omdat hij beschrijft dat de verwachte chaos uitbleef. De volgende opdracht laat leerlingen kritisch naar die informatie en die vorm kijken. Bregman verzet zich tegen geleerden die de theorie aanhangen dat de meeste mensen niet deugen, en citeert daarom mogelijk niet toevallig ook een geleerde, een gepromoveerd psychiater. Maar, en daarmee kan het nog kritischer: hij citeert geen officiële, voor mede-onderzoekers gecheckte publicatie van deze psychiater, maar een reisverslag. Op deze manier combineren we leerdoelen, en past de leerling literaire competenties toe voor dieper (evaluerend en reflecterend) begrip van de samenhang tussen inhoud en vorm van een zakelijke tekst.

De didactische pijlers van diep lezen van de Nederlandse taal en cultuur
De Staaltjes berusten op drie didactische pijlers die een aanvulling vormen op 1) het didactische model van leesniveaus van Theo Witte en 2) op leesstrategieën zoals aangereikt vanuit de didactiek die bij begrijpend lezen gebruikt wordt, zie bijvoorbeeld deze SLO pagina.

pijler A. We bieden de leerlingen de leesstrategie begrijpen-analyseren-interpreteren aan.  In de begripstap zoeken leerlingen naar woordbetekenissen om antwoord te krijgen op de vraag: wat staat er precies? In de analysestap gebruiken leerlingen middelen die ze al hebben om teksten te analyseren (stijlfiguren, argumentatiestructuren, maar ook vergelijkingen tussen tekstsoorten of kennis over de context) om antwoord te krijgen op de vraag: hoe staat het er? In de interpretatiestap gaan leerlingen de vraag beantwoorden: waarom staat het er zo? Welke betekenis kan ik er dus aan geven?

• We geven daarmee een aanvullende invulling aan het begrip ‘decoderen’ in het model van begrijpend lezen, waar decoderen betekent ‘het vlot en goed kunnen lezen van woorden’. Decoderen betekent in onze didactiek ook vooronderstellingen proberen te ontdekken in teksten (‘deconstrueren‘). Dit betekent concreet dat de Staaltjes leren:

• dat de leerling van perspectief kan wisselen (kan lezen zoals een ander dezelfde tekst leest) en daardoor leert hoe dezelfde tekst door verschillende mensen anders gelezen kan worden en hoe iemands persoonlijke/groepscontext meespeelt in het geven van betekenis aan een tekst (Staaltje 4: Functie elders);
• dat de leerling beelden en vergelijkingen kan lezen (wat wordt met wat vergeleken, in het geval van een metafoor is dat bijvoorbeeld erg impliciet) en begrijpt hoe vergelijkingen maken dat groepen lezers dezelfde ideeën over onderwerpen als politiek en geschiedenis kunnen ontwikkelen (Staaltje 1: Dichteressen aan de frontlinie; Staaltje 2: De BV Nederland);
• dat de leerling ziet hoe in teksten algemene ideeën over mens en de wereld worden overgedragen (zoals die verpakt zitten in voorbeelden uit de echte wereld of fictieve beschrijvingen van niet-bestaande werelden) en begrijpt hoe de ideeën impact kunnen hebben op samenlevingen (Staaltje 5: De meeste mensen deugen; Staaltje 6: Klimaatromans);
• dat de leerling ziet hoe tekstsoorten als gedichten en krantenartikelen op hun eigen manier een beeld van de werkelijkheid geven en begrijpt hoe al die tekstsoorten samen een beeld van de werkelijkheid (‘iemands waarheid’) construeren voor de lezer (Staaltje 1: Dichteressen aan de frontlinie).
• dat de  leerling ook non-verbale signalen bij teksten leert zien (zoals lichaamstaal, intonatie) en begrijpt hoe die meewegen als aan tekst en voordracht betekenis wordt toegekend (Staaltje 2: Lichaamstaal lezen).
• We leggen een didactisch accent op analyseren en interpreteren dat in het didactische model van Witte voorbehouden is aan bovenbouwleerlingen, en dat in het model van Cornelisse alleen zit als ‘interpreteren’.

pijler B: genre- en mediumdidactiek en narratieven. Alle Nederlandse teksten zijn te bestuderen als narratieve structuren die individuele teksten betekenis geven, en ieder genre en medium draagt op specifieke manier aan die grotere narratieven bij (een biografie doet dat anders dan een gedicht, een krantenartikel, een blog, non-fictie etc.). We bieden de leerlingen staaltjes van verschillende tekstgenres en media en we nodigen ze uit na te denken over het effect van het genre en medium op de informatie die wordt overgedragen.

• We geven daarmee een aanvullende invulling aan het begrip ’tekststructuur’ in het model begrijpend lezen, waarbij tekststructuur betekent ‘kennis over de globale opbouw van teksten’. Het gaat ons om ook op structuren tussen teksten (structuren die teksten verbinden) en structuren van teksten (genres) en dragers van teksten (media);
• We geven daarmee een aanvullende invulling aan ‘narratief begrip’ in het model Cornelissen; we voegen een culturele en collectieve dimensie toe door te focussen op ‘narratieven die voor een hele samenleving van belang zijn’, discoursen);
• We geven daarmee een aanvullende invulling aan het begrip ‘voorkennis’ in het begrijpend lezen model, waarbij voorkennis betekent ‘de kennis die al aanwezig is over het onderwerp van de tekst voordat een tekst gelezen wordt (bijvoorbeeld over voetbal, planten, geschiedenis of politiek)’). We zien voorkennis niet alleen als kennis over een onderwerp, maar ook kennis over ideeën en narratieven die in een cultuur collectieve betekenis geven aan individuele teksten;
• We geven aan het eind van elk Staaltje verwijzingen naar langere teksten die in onderwerp aansluiten bij de teksten die in het Staaltje gebruikt worden.

pijler C: praten over betekenisgeving. Dit doen ze in veel Staaltjes door samen met medeleerlingen in met name de analyse- en interpretatiestap te praten over wat ze zelf aan de teksten (al) gezien hebben.

De Staaltjes dragen door die combinatie van begrijpend lezen en literaire competentie ontwikkelen bij aan de volgende kerndoelen voor het schoolvak Nederlands zoals wettelijk vastgelegd voor de onderbouw).

3. De leerling leert strategieën te gebruiken voor het uitbreiden van zijn woordenschat.
4. De leerling leert strategieën te gebruiken bij het verwerven van informatie uit gesproken en geschreven teksten.
5. De leerling leert in schriftelijke en digitale bronnen informatie te zoeken, te ordenen en te beoordelen op waarde voor hemzelf en anderen.
8. De leerling leert verhalen, gedichten en informatieve teksten te lezen die aan zijn belangstelling tegemoet komen en zijn belevingswereld uitbreiden.
9. De leerling leert taalactiviteiten (spreken, luisteren, schrijven en lezen) planmatig voor te bereiden en uit te voeren.

Van vbmo 1 tot vwo bovenbouw
Per Staaltje is aangegeven vanaf welk schooltype en leerjaar ze in het schoolvak Nederlands in bruikbaar zijn. De ervaring leert dat de schooltype- en jaaraanduidingen slechts een richtlijn zijn. Een docent kan elk Staaltje aan gebruik in de eigen klas aanpassen.

Elk Staaltje eindigt met ‘Meer doen’ en ‘Meer lezen’, materiaal dat leerlingen nog meer opdrachten laat doen, of materiaal dat leerlingen langdurig aan het lezen zet. Voor leerlingen die op een hoger niveau aan de Staaltjes beginnen (bovenbouw havo-vwo) zijn met name deze opdrachten interessant. Ze kunnen allicht snel door het Staaltje stomen en aan het vervolg erop beginnen.

Wat hebben leerlingen nodig?
De Staaltjes geven toegang tot al het materiaal dat de leerlingen nodig hebben. Leerlingen kunnen zelfstandig met de Staaltjes aan het werk op een computer. Elke leerling heeft toegang tot internet nodig (ook om beeld- en geluidsfragmenten te kunnen beluisteren en zien) en een Word-document of schrift om uitwerkingen van opdrachten te noteren.

Er zijn drie soorten opdrachten die aanleiding geven tot drie activiteiten (begrijpen, analyseren, interpreteren). Die activiteiten zijn per Staaltje toegespitst op het specifieke doel van elk Staaltje.

Tekstkeuzes
Sommige Staaltjes bieden slechts fragmenten van hele teksten, sommige Staaltjes hele teksten die licht zijn bewerkt. Waar dat het geval is, is dat onderaan het Staaltje aangegeven. ‘Licht bewerkt’ betekent met name dat we tekstpassages verwijderd hebben die buiten de scope van het Staaltje vallen (iets anders laten begrijpen-analyseren-interpreteren dan waar het Staaltje zich op richt), en dat we synoniemen weggehaald hebben. In de tekst die we gebruiken voor het Staaltje ‘vergelijkingen lezen’, over de BV Nederland wordt Rutte in het origineel P&O manager, HR manager en personeelsmanager genoemd: wij hebben consequent ‘personeelsmanager’ aangehouden omdat de kern van het Staaltje niet gaat om beter begrip van de verschillende termen voor de functie ‘personeelsmanager’. Op zich interessant dat het Nederlands daar zoveel termen voor kent, maar daar gaat dit Staaltje niet over.

Studielast
Een Staaltje neemt in een klas minimaal 1 lesuur en maximaal 2 lesuren van 50 minuten in beslag.

Voorbereiding door de docent
Naast deze algemene handleiding is er voor elke Staaltje ook een korte handleiding in de vorm van een antwoordmodel beschikbaar, op te vragen via info@litlab.nl van een emailadres van de school (het werkaccount van een docent). Hierin staat onder andere een korte beschrijving van het leerdoel van elk Staaltje en een antwoordmodel. Omdat leerlingen voornamelijk zelfstandig bezig zijn met de Staaltjes, is gekozen deze handleiding beknopt te houden. Om als docent goed voorbereid te zijn op de les, volstaat het om de Staaltjes zelf van tevoren door te nemen.

Rol van de docent
We hopen dat leerlingen de Staaltjes vrij zelfstandig uit kunnen werken. Na een korte instructie over de stappen die doorlopen moeten worden, kunnen ze zelf aan de slag. De Staaltjes zijn zo ingericht dat er zo min mogelijk instructie is, en zo veel mogelijk doe-opdrachten. Inzichten worden door het uitvoeren van de opdrachten verkregen en gestapeld, tot de laatste stap van interpreteren is gezet. Leerlingen kunnen ook naast elkaar aan het werk worden gezet en met elkaar overleggen over de uitkomsten van de opdrachten, met name in de stap analyse en interpretatie. Dit wordt in de opdrachten ook aangegeven. De docent kan ook begeleiden door tussentijds (dus tijdens de les) een kort evaluatie- of reflectiemoment in te bouwen. De leerlingen kunnen hun bevindingen terugkoppelen: plenair, of in speeddates in kleiner verband.

Waar mogelijk leggen we verbanden tussen de Staaltjes en de Proeven of Leesclubs, zodat mogelijke combinaties van onderdelen van LitLab zichtbaar zijn. De Staaltjes kunnen zo gebruikt worden als opstap naar Proeven of Leesclubs.

Staaltjes	Proeven	Leesclubs
1: Dichteressen aan de frontlinie	Vrouwelijk schrijverschap	Franca Treur, Dorsvloer val confetti
2: BV Nederland	Nationalisme	Ramsey Nasr, Ik wou dat ik twee burgers was  Jacob Vis, Merdeka! (koloniaal verleden) Koen Peeters, De mensengenezer
3: Lichaamstaal	Voordracht	Murat Isik, Wees onzichtbaar
4: Functie elders	Gekleurde taal	Marjolijn van Heemstra, En we noemen hem (via: innemen van verschillende perspectieven)
5: De meeste mensen deugen	Canon, Leeslijst, Personages	Hanna Bervoets, Ivanov (via mensbeeld) F. Bordewijk & Viktor Hachmang, Blokken. De mislukking van een heilstaat
6: Klimaatromans	Klimaatromans	Lieke Marsman, Het tegenovergestelde van een mens  Sander Kollaard, Uit het leven van een hond (vanuit de vraag: kan literatuur het alledaagse weergeven?) Mounir Samuel , Dansen tussen golven traangas (via activisme)

• Andringa, E., ‘Strategieën bij het lezen van literatuur’. In: Spiegel 13-3 (1995), p. 7-33.
• Anker, R., ‘Over de nog altijd erbarmelijke wijze waarop op de meeste middelbare scholen de liefde tot de literatuur en het helder lezen wordt afgeleerd’, Tirade 47 (2003), 64-79.
• Brillenburg Wurth, K. en Ann Rigney, Het leven van teksten, inleiding tot de literatuurwetenschap. Amsterdam, Amsterdam University Press, eerste druk 2006.
• Appleyard, J.A., Becoming a Reader. The Experience of Fiction from Childhood to Adulthood. Cambridge: Cambridge University Press 1991.
• Chambers, A., Introducing books to children. Londen 1977.
• Cornelissen, G., Maar als je erover nadenkt… Een jaar literatuuronderwijs in groepen 7 en 8 van de basisschool. Delft: Stichting Lezen Reeks 27, 2016.
• Herten, M. van, Learning communities, informal learning and the humanities. An empirical study of book discussion groups. Heerlen: Proefschrift Open Universiteit 2015.
• Janssen, T. & Braaksma, M., ‘Literatuur leren lezen door vragen stellen; effect op verhaalwaardering’. In: Levende Talen Tijdschrift 8-3 (2007), p. 11-18.
• Janssen, T., Literatuur leren lezen in dialoog. Lezervragen als hulpmiddel bij het leren interpreteren van korte verhalen. Amsterdam: Vossiuspers UvA 2009.
• Schrijvers, M., &. Janssen, T. & G. Rijlaarsdam, ‘Dat een boek kan veranderen hoe je naar de wereld kijkt. De impact van literatuuronderwijs op zelfinzicht en sociaal inzicht van bovenbouwleerlingen in havo en vwo’. In: Levende Talen Tijdschrift 17 (2016), p. 3-13.
• Verboord, M., Moet de meester dalen of de leerling klimmen? De invloed van literatuuronderwijs en ouders op het lezen van boeken tussen 1975 en 2000. Proefschrift Universiteit Utrecht 2003.
• Wit, M. de, ‘Lezen doe je met elkaar. Leeskringen en groepsmondelingen’. In: Levende Talen Magazine 104 (2017) 8: 3-9.
• Witte, Th., Het oog van de meester. Een onderzoek naar de literaire ontwikkeling van havo- en vwo-leerlingen in de tweede fase van het voortgezet onderwijs. Proefschrift Rijksuniversiteit Groningen. Delft: Stichting Lezen Reeks 12, 2008.